Ich möchte hier ein Konzept der philosophischen Anthropologie kurz in seinen Hauptideen diskutieren, weil es in diesen Kontext (Stichwort „Angepasstheit“, „Instinkt“ und „lernen“) und allgemein in den Horizont der Pädagogik passt: Gehlens anthropologisches Konzept,[2] das genau an diesen Eckpunkten ansetzt und sich schließlich um die zentrale Idee aus Plessners Anthropologie ergänzen lässt.

Gehlen versteht den Menschen in einem doppelt problematischen Verhältnis zu seiner Umwelt: Einerseits betrachtet er den Menschen als „Mägelwesen“, das in seiner natürlichen (im Sinne von Gehlen ursprünglichen, noch nicht von kulturellen Errungenschaften erschlossenen) Umwelt aufgrund seiner natürlichen ‚Ausstattung‘ nicht überlebensfähig ist. Denn im Gegensatz zum Tier ist der Mensch weder mit natürlichen Verteidigungs- oder Versorgungsinstrumenten noch mit ausreichendem Wärmeschutz ausgestattet. Gleichzeitig verfügt der Mensch nicht über eine festgefügte Instinktstruktur wie das Tier, die ihn optimal an seine Umwelt anpassen würde. So konstatiert Gehlen beim Menschen – andererseits – eine „Weltoffenheit“, die gleichzeitig Mangel und Chance bedeutet. Denn erst durch diese „Weltoffenheit“ ist der Mensch nicht an eine bestimmte Umwelt angepasst und damit auf diese fixiert, sondern kann nicht nur seine eigenen Reaktionen, sondern auch seine Umwelt selbst modellieren: Er hat die Fähigkeit, seine Umwelt als Kultur („zweite Natur“ und „Entlastung“) zu gestalten und Handlungsmuster zu erlernen, und dies muss er auch leisten, denn sonst ist er stets bedroht. Damit wird der Mensch als handelndes Wesen beschrieben, das zu sich selbst Stellung beziehen und sein Handeln thematisieren muss.

An dieser Stelle lässt sich der Kerngedanke der Plessnerschen Anthropologie einfügen: Plessner sieht den Menschen in einer „exzentrischen Positionalität“ (außerdem), d.h.: 1.) Der Mensch kann und muss sich zu sich selbst verhalten. 2.) Er ist fähig, sich dessen und seines eigenen Standpunktes bewusst zu werden und dies zu reflektieren.

Diese anthropologischen Grundgedanken (Kultur gestalten, Handlungsmuster erlernen, sich zu sich selbst verhalten, sich seines Standpunktes bewusst werden und Reflexion) sind schließlich auch wichtige Prämissen, um systemisch-konstruktivistische Pädagogik erlernen und anwenden zu können.

Eine leicht verschobene Perspektive nimmt meine These in Peters BUA der letzten Woche („Erweiterte Lernformen“) ein: Lernen als ‚etwas-wissen-wollen’/ ‚Neues-entdecken-können-und-wollen‘ kann als anthropologische Konstante (die Gehlens Theorie anthropologisch fundiert) in Betracht gezogen werden. Geht man von dieser auf der menschlichen ‚Hardware‘ ‚vorinstallierten‘ Fähigkeit – oder diesem Bedürfnis – aus,[3] scheint dies in der FRAGE, der NEUGIERDE und dem INTERESSE in Erscheinung zu treten.

Abschließend noch ein systemisch geprägter Ansatz zur Kritik an Gehlens Anthropologie: Es ist ‚beeindruckend‘, wie defizitorientiert Gehlen argumentiert!

[1] Scala, Eva: Systemisch lernen. In: einfach systemisch! Systemische Grundlagen und Methoden für Ihre pädagogische Arbeit. Hg. von Christa Renoldner, Eva Scala und Reinhold Rabenstein. Münster 2007. Hier S. 60. Bemerkenswert ist im Text vor allem die (unorthodoxe) Verknüpfung von anthropologischen Ideen mit dem systemtheoretischen Gedanken der Umwelt (-en).

[2] Vgl. Gehlen, Arnold: Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. Wiesbaden 1978. Obwohl Gehlens Konzept durchaus umstritten und sicherlich kritikwürdig ist, sollen hier die Grundthesen kurz dargestellt werden, um eine breitere Wissensbasis für die Lektüre von „einfach systemisch!“ zu schaffen.

[3] Der Begriff „Instinkt“ scheint hier nahe zu liegen, kann aber die gesamte Extension, Bedeutung und Entwicklungsfähigkeit des menschlichen Lernens nicht erschließen.

Jetzt stellt sich mir aber mal wieder eine Frage: Anfangs hat Max seine Didaktik als systemische vorgestellt und in Gegensatz zu Peters und Robbs konstruktivistischer Didaktik gestellt. Können beide Ansätze wirklich voneinander separiert gedacht werden? Selbst Peterßen spricht ja nur der Einfachheit halber von „konstruktivistischer Didaktik“, wenn er eigentlich „systemisch-konstruktivistische[] Didaktik“[2] meint. Und wenn ich auch in einem systemischen Buch über einen Autor stolpere, der nicht nur die Systemtheorie, sondern auch den Konstruktivismus beeinflusst hat, wird diese Frage erneut aufgeworfen. Vielleicht können wir ja mehr an dem Zusammenhang arbeiten, als beide Ansätze unbedingt voneinander trennen zu müssen?!

[1] Bateson nach Renoldner, Christa et al.: einfach systemisch! Systemische Grundlagen und Methoden für Ihre pädagogische Arbeit. Münster 2007. S. 27. Bateson beschreibt damit ‚Information‘ (vgl. Bateson, Gregory: Die Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven. Frankfurt am Main 2001. S. 582.).

[2] Peterßen, Wilhelm H.: Lehrbuch allgemeine Didaktik. München 2001. S. 95.

Zunächst einige begriffliche Überlegungen, da verschiedene Begriffserklärungen in Sebastians B(p)logeintrag zu dieser Woche meinem Verständnis widersprechen: Das Kompetenzraster ist, meinem Verständnis nach, ein ganzes Auswertungsinstrument, das anhand verschiedener Kompetenzkriterien zur Selbst- und Fremdeinschätzung herangezogen werden kann. Dieses Raster beinhaltet die Rubrics, die als Level angelegt sind und zu jedem im Raster enthaltenen Kriterium die Ausprägung bzw. Inhalte der Kompetenz (stufenweise und positiv) formulieren. Zudem haben wir besprochen, dass sich das Kompetenzraster als Instrument des Coachens mit Bewertungen (im Sinne der Noten) ‚beißt‘, da im Falle der Gleichsetzung von Kompetenzlevel und Note ein Widerspruch zwischen Lehrer als ‚Lernbegleiter‘ und ‚Lernbewerter‘ entsteht. Aber ich bitte um Korrekturen, wenn ich etwas falsch verstanden habe!

Das Kompetenzraster ist sicherlich im Sinne eines Unterrichts als Coaching, was Transparenz und Kooperation betrifft und um Gleichstellung von Lehrendem und Lernendem bemüht ist. Der sozialwissenschaftliche Teil meines Kopfes fragt sich dabei nur, wie die Operationalisierung angegangen wird. Denn – ich denke, das hat unsere Diskussion über mögliche neue Kriterien und die zugehörigen Level-Beschreibungen gezeigt – es ist alles andere als leicht, etwas empirisch zu erfassen: Das Kriterium muss nicht nur eindeutig sein, sondern die vorgegebenen Levels und die zugehörigen Formulierungen müssen auch noch zu diesem Kriterium passen. (Nur am Rande: Wenn Sozialwissenschaftler (ernsthaft) eine empirische Studie entwerfen, arbeiten sie im Team, stützen sich zumeist auf mehrere Pre-Tests, die in verschiedenen Phasen der Studie erhoben werden, und nutzen Computer zu Auswertung. Ich möchte damit nicht darauf hinaus, dass das Kompetenzraster als Studie zu verstehen ist – eine solche kann ein einzelner Lehrer kaum leisten. Allerdings soll mit dem Raster so etwas wie ‚Wirklichkeit‘ erfasst werden, wie es auch in den Sozialwissenschaften geschieht.) Deshalb halte ich ein bisschen sozialwissenschaftliches Bewusstsein für hilfreich und versuche, im Verlauf der nächsten Woche ein bisschen Handwerkszeug zusammenzutragen.

Zunächst stellen sich mir aber zum Coachen mit Kompetenzraster zwei Fragen:

1. Soll quantitativ oder qualitativ erfasst werden? Meines Erachtens ist die Form des Rasters eher quantitativ angelegt (ähnlich wie im Notensystem wird durch die verschiedenen Level quantitative Stufung suggeriert), während die Inhalte (vor allem durch möglicherweise wage Formulierungen) eher qualitativ anmuten. – Vielleicht ist genau in diesem Aspekt der Knackpunkt zu finden, der es mir gerade so erschwert, in Rastern und Rubrics zu denken?!

2. Beim Entwurf der Rasterkriterien und der Rubrics mag dem Coach eine Portion Erfahrung (und nach meiner Argumentation sozialwissenschaftliches Know-How) genügen. Hinzu kommt allerdings die Zusammenarbeit mit den Coachees: Kann man erwarten, dass Schüler solch komplexe Leistungen der Empirie erbringen? Oder endet das Ganze möglicherweise in einem Kriterien-Rubrics-Salat? Ein solcher ist – Kooperation hin oder her – wenig funktional. Er trägt vielleicht sogar zur Verunsicherung und Frustration bei, anstatt motivierend zu wirken und Transparenz zu erzeugen. In diesem Sinne wäre die Kooperation hinderlich bzw. kontraproduktiv.

Dennoch: Die Form des Blogs scheint einer gewissen (wissenschaftlichen, nicht emotionalen) Reflexionstiefe und Haltbarkeit gerade aus oben genannten Gründen zu widersprechen. Ein ‚klassisches‘ Blog – auf Wikipedia wird dies erläutert – bezieht Stellung zu Aspekten des eigenen Lebens, aber auch zu Meinungen zu oftmals spezifischen Themengruppen. Die persönliche Färbung wird darin offensichtlich, und sie scheint ein Blog nur allzu leicht ins entweder Beliebige oder Voyeuristische abgleiten zu lassen. Haltbarkeit (im doppelten Sinne: Belegbarkeit und Dauerhaftigkeit), wie sie von und für Wissenschaftlichkeit gefordert und für Reflexion von Prozessualität erforderlich ist, wird damit zu einer widersprüchlichen Bedingung. Aber vielleicht erwächst gerade aus dieser Spannung Spannung?!

Und es ist nicht zu leugnen, dass Kommunikation und Interaktion für Lernen und Didaktik essentiell sind, sodass das Medium dem Thema in diesen Belangen absolut gerecht wird.

Aber da diese Form der Aktion und Interaktion für mich eine neue Erfahrung ist, ist meine Wissen über die Erwartung, die an ein Lern-Blog gestellt werden, gering und zunächst wohl eher als Versuch zu verstehen, der sich hoffentlich in seiner Prozessualität konkretisiert.

Ein solches (Internet-) Vorhaben, das nicht nur auf mediale Begleitung und Reflexion von Seminar und Lernen, sondern auch auf Gruppenprozesse und die mediale Interaktion dieser Gruppe (Modul Berufspädagogik) angelegt ist, zeigt die Heterogenität der Gruppe auf besondere Weise und besonders deutlich: Für die einen ist es selbstverständlich, sich dieses Mediums zu bedienen, für die anderen scheint die Schwelle, sei es die inhaltliche oder die technische, besonders unüberwindbar zu sein. — Aber weil man eine Nähe zu den Schülern sucht, ist es wohl wichtig, eine solche Hürde zu überwinden, um zu wissen, was man in Bezug auf das Lernen im Internet ‚anstellen‘ kann, worüber die Schüler reden und womit sie sich möglicherweise beschäftigen. Das ist eine echte Motivation!

[1] Vgl. Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. München, Düsseldorf, Stuttgart 2000. S. 32-38.